Η ΜΑΛΛΟΝ ΤΑ ΚΑΘΟΡΙΣΕ
Η ΕΚΘΕΣΗ ΑΥΤΗ ΓΡΑΦΤΗΚΕ
ΜΕ ΜΝΗΜΟΝΙΑΚΕΣ ΕΠΙΤΑΓΕΣ
ΕΔΩ ΔΕΙΤΕ ΤΟ ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ
ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ
97. Ένα
ολοκληρωμένο σύστημα πληροφοριών για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση σε
σχολικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο βρίσκεται μόλις στα πρώτα στάδια
ανάπτυξης.
98.
Το Υπουργείο Παιδείας έχει θέσει μεταξύ των
βασικών του προτεραιοτήτων το πρόγραμμα της «Αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
έργου στη σχολική μονάδα: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης». Ο νόμος που ψηφίστηκε
τον Μάιο του 2010 (3848/2010) περιλάμβανε διάταξη αναφορικά με την αξιολόγηση
των σχολικών μονάδων, η οποία επίσης περιλάμβανε προϋποθέσεις αναφορικά με τις
συνθήκες απασχόλησης των εκπαιδευτικών, των διευθυντών σχολείων και άλλων (βλ.
ενότητα αναφορικά με τις Τρέχουσες Αναφορές, στην ενότητα Ανάπτυξη και
Αξιολόγηση Ανθρωπίνων Πόρων). Η παράγραφος 32 του νόμου καθορίζει ότι:
· Κάθε
σχολική μονάδα θα προετοιμάσει ένα σχέδιο δράσης που θα περιλαμβάνει τους
εκπαιδευτικούς στόχους για το σχολικό έτος έως το τέλος Σεπτεμβρίου.
·
Στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς, το σχολείο θα
συντάξει μία έκθεση, η οποία θα αξιολογεί: α) την επίδοση της σχολικής μονάδας
συνολικά β) το βαθμό επίτευξης των στόχων που είχαν τεθεί στο σχέδιο δράσης και
γ) τις δυνάμεις, τις αδυναμίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν κατά τη
διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Επίσης θα περιλαμβάνει συστάσεις για βελτιώσεις
κατά την επόμενη σχολική χρονιά.
·
Το σχέδιο δράσης και η έκθεση αξιολόγησης, που
θα προετοιμάζονται με ευθύνη του διευθυντή της σχολικής μονάδας, σε συνεργασία
με δασκάλους και σχολικούς συμβούλους, πρέπει να κοινοποιούνται στους μαθητές
και τους γονείς, να δημοσιοποιούνται στην ιστοσελίδα του σχολείου και των
εκπαιδευτικών τμημάτων και να κατατίθενται στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (K.E.E.).
·
Οι επικεφαλής των εκπαιδευτικών τμημάτων θα
προετοιμάζουν ένα σχέδιο δράσης για κάθε σχολική χρονιά και θα υποβάλλουν
εκθέσεις στους αντίστοιχους περιφερειακούς διευθυντές εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα
εφαρμόστηκε σε πιλοτική βάση το ακαδημαϊκό έτος 2010-11 και το Υπουργείο
ανακοίνωσε τις προθέσεις του να επεκτείνει την αυτοαξιολόγηση σε όλα τα
σχολεία. Το Υπουργείο ξεκαθάρισε ότι το πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης αποτελεί μία
προσπάθεια να δημιουργηθεί μία κουλτούρα αξιολόγησης σε μια χώρα, όπου οι
εκπαιδευτικοί έχουν αντιδράσει δυναμικά στο παρελθόν έναντι πρωτοβουλιών
αξιολόγησης.
99.
Το Υπουργείο έχει καταβάλει μείζονα προσπάθεια
να ενσωματώσει τέσσερις ξεχωριστές βάσεις δεδομένων από διαφορετικές μονάδες
στο Υπουργείο, προκειμένου να παράσχει ένα ολοκληρωμένο σύστημα πληροφοριών
αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές σχολείων, τους μαθητές και
άλλα σχολικά στοιχεία. Για πρώτη φορά, το Υπουργείο θα διαθέτει ακριβείς
πληροφορίες για κάθε σχολείο, ενώ το σύστημα επιτρέπει στα σχολεία να
αναφέρονται στις κοινότητες («καρτέλα σχολικής μονάδας»), και στα εκπαιδευτικά
τμήματα και τους περιφερειακούς διευθυντές να ελέγχουν και να αναφέρουν κενές
θέσεις εργασίας εκπαιδευτικών και άλλα θέματα.
100.
Η Ελλάδα αντιμετωπίζει μείζονα πρόκληση στη
δημιουργία μιας κουλτούρας αξιολόγησης, καθώς ιστορικά επικρατεί κλίμα
δυσπιστίας ως προς τις εξωτερικές αξιολογήσεις, ειδικότερα όσον αφορά το επάγγελμα
του εκπαιδευτικού. Το πιλοτικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης των σχολείων αποτελεί
σημαντικό βήμα προς τη δημιουργία ενός πιο ολοκληρωμένου συστήματος
αξιολόγησης. Επειδή το αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αποτελεί κρίσιμο
στοιχείο που λείπει στην Ελλάδα, το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης του σχολείου
πρέπει να συνεχιστεί ως κεντρική προτεραιότητα και το μοντέλο θα πρέπει να
επεκταθεί σε όλα τα σχολεία το συντομότερο δυνατόν. Και αυτό δεν αποτελεί παρά
μόλις ένα πρώτο βήμα προς ένα πιο ολοκληρωμένο πλαίσιο πολιτικής αξιολόγησης.
Όπως απεικονίζεται στο Γράφημα I.17,
ένα ολοκληρωμένο σύστημα περιλαμβάνει πολυάριθμα συστατικά στοιχεία.
101. Η επίδοση στα σχολεία
κρίνεται ολοένα και περισσότερο βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τέτοιου είδους
στοιχεία είναι πρωταρχικής σημασίας, για να διαπιστώνεται εάν τα αποτελέσματα
του σχολικού συστήματος είναι θετικά και για να παρέχεται ανατροφοδότηση για
μελλοντική βελτίωση. Ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης είναι προϋπόθεση, όχι
μόνο για την ανάπτυξη στρατηγικών σε όλα τα επίπεδα (εκπαιδευτικών, σχολικής
μονάδας, διοίκησης) αλλά και για τη μέτρηση του βαθμού επιτυχίας στην επίτευξη
των στόχων της μεταρρύθμισης και τη θέσπιση καθεστώτος λογοδοσίας. Οι
αξιολογήσεις αποτελούν προϋποθέσεις ενός δίκαιου καθεστώτος λογοδοσίας,
αποδοτικής διαχείρισης, αποτελεσματικής αποκέντρωσης και αναγνώρισης αυτονομίας
των σχολικών μονάδων (ΟΟΣΑ, 2011α).
102.
Παρόλο που η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων
εισάγεται σταδιακά στην Ελλάδα και καταβάλλονται προσπάθειες να θεσπιστούν
αντικειμενικά κριτήρια για την εν λόγω διαδικασία, ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία
αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά
μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα των εν
λόγω προσπαθειών και δεσμεύουν τη διαχείριση σε όλα τα επίπεδα. Ελλείψει
τέτοιων πληροφοριών, δυσχεραίνεται η παρακολούθηση της επίδοσης των σχολείων
και των μαθητών και η μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Άλλωστε, δεν
υπάρχει προφανής σύνδεσμος μεταξύ αξιολόγησης μαθητών, αξιολόγηση σχολικής
μονάδας και εκπαιδευτικών, και συνέπειες για όσους έχουν αξιολογηθεί. Συνολικά,
δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης που να λαμβάνει τα αποτελέσματα ως πρωταρχικό
κριτήριο ή ως βάση για στρατηγικές βελτίωσης και κατανομή αρμοδιοτήτων.
103.
Το πρόγραμμα του ΟΟΣΑ, Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes [Ανασκόπηση
των Πλαισίων Αξιολόγησης για Βελτίωση των Σχολικών Αποτελεσμάτων] (ΟΟΣΑ, 2011α) εντοπίζει τα ακόλουθα θέματα που θα χρειαστεί να
εξετάσουν οι αρχές κατά τη θέσπιση συστήματος αξιολόγησης:
104.
Κατά τη δημιουργία μιας πολιτικής, η αξιολόγηση
της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού καθώς και τα τυποποιημένα τεστ για την
αξιολόγηση των μαθητών σε εθνικό επίπεδο πρέπει να εξεταστούν μαζί, έτσι ώστε
όχι μόνο να είναι αποτελεσματικές οι τυχόν νέες πολιτικές όσον αφορά την
επίτευξη των στόχων του πλαισίου αξιολόγησης, αλλά και να δημιουργούν
συμπληρωματικότητες, να αποφεύγεται η αλληλοεπικάλυψη και να προλαμβάνεται η
ασυνέπεια μεταξύ των στόχων.
105.
Η αποτελεσματικότητα των αξιολογήσεων εξαρτάται
σε μεγάλο βαθμό από τις δεξιότητες αυτών που σχεδιάζουν και αναλαμβάνουν
δραστηριότητες αξιολόγησης και αυτών που αξιοποιούν τα αποτελέσματα. Καθώς οι
αξιολογήσεις έχουν σημαντικές συνέπειες για τους αξιολογούμενους, είναι
σημαντικό να αναπτυχθούν δεξιότητες και να προσδιοριστούν οι αρμοδιότητες για
επιτυχημένους μηχανισμούς ανατροφοδότησης στη διαδικασία αξιολόγησης.
106.
Επιπλέον, οι ικανότητες για τη χρήση
ανατροφοδότησης ώστε να βελτιωθούν οι διδακτικές πρακτικές είναι επίσης ζωτικής
σημασίας, για να διασφαλιστεί ότι οι διαδικασίες αξιολόγησης είναι
αποτελεσματικές. Εφόσον οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν στη βελτίωση των
σχολείων, θα ήταν χρήσιμο να συμπεριληφθεί η κατάρτιση για αξιολόγηση στην
αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την ανάπτυξη ερευνητικών
δεξιοτήτων. Ομοίως, η προετοιμασία των σχολικών ηγετών αναμένεται να περιλαμβάνει
εκπαιδευτική ηγεσία με έμφαση σε μηχανισμούς ανάδρασης.
107.
Τα πλαίσια αξιολόγησης δεν έχουν αξία, εάν δεν
οδηγούν στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών και της μαθησιακής διαδικασίας. Η
εξασφάλιση αποτελεσματικών συνδέσμων με τις διδακτικές πρακτικές αποτελεί
βασική πρόκληση της πολιτικής σχεδιασμού πλαισίων αξιολόγησης.
108.
Μια σειρά στρατηγικών ενδεχομένως να βοηθήσει να
ενισχυθεί ο σύνδεσμος του πλαισίου αξιολόγησης και των διδακτικών πρακτικών.
Έμφαση στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για τη συνεχή βελτίωση των πρακτικών
διδασκαλίας στο σχολείο θα μπορούσε να ενισχύσει έναν τέτοιο σύνδεσμο. Ένας
άλλος παράγοντας είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη σχολική αξιολόγηση. Το
σύστημα της αυτοαξιολόγησης που εισάγεται στην Ελλάδα θα μπορούσε να ενισχύσει
συλλογικές διαδικασίες με αρμοδιότητες για τους εκπαιδευτικούς. Ένα άλλο
σημαντικό εργαλείο είναι η διασφάλιση ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως
βασικοί ειδικοί όχι μόνο αναφορικά με τη διδασκαλία, αλλά και την αξιολόγηση
των μαθητών τους, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν την αίσθηση της ευθύνης
για την αξιολόγηση των μαθητών και να την αποδέχονται ως αναπόσπαστο κομμάτι
της διδασκαλίας και της εκμάθησης. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει επίσης να
υποστηρίζονται στην καθημερινή τους πρακτική έτσι ώστε να θέτουν σαφείς
μαθησιακούς στόχους και συγκεκριμένα βαθμολογικά κριτήρια αλλά και για να
αναπτύσσουν, μέσω επαρκούς επιμόρφωσης, ικανότητες στο ζήτημα της αξιολόγησης.
Οι εν λόγω στρατηγικές καλλιεργούν τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών.
|
|
109.
Τα πλαίσια αξιολόγησης δεν θα είναι ικανά να
βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία εάν δεν εντοπίσουν κατάλληλα κίνητρα που θα
υπαγορεύουν την αλλαγή και θα παρέχουν εστιασμένη υποστήριξη για τους
εκπαιδευτικούς στην τάξη. Πράγματι, ένας από τους πιο κρίσιμους παράγοντες για
το σχεδιασμό αποτελεσματικού συστήματος αξιολόγησης στην Ελλάδα είναι η
βελτίωση της σύνδεσης με τη διδακτική πρακτική.
110.
Κατά την υλοποίηση ενδέχεται να προκύψουν δυσκολίες,
λόγω ενός ευρέος φάσματος παραγόντων. Καθώς δεν υπάρχει παράδοση αξιολόγησης
στην Ελλάδα, το σύστημα δεν είναι προετοιμασμένο για αξιολογήσεις μεγάλης
κλίμακας, λόγω της περιορισμένης επαγγελματικής εξειδίκευσης των υπεύθυνων για
την αξιολόγηση. Άλλα εμπόδια ενδέχεται να παρουσιαστούν, λόγω της αίσθησης
αδικίας των αξιολογούμενων, των υπερβολικών γραφειοκρατικών απαιτήσεων από τα
σχολεία, της έλλειψης πόρων για την εφαρμογή των πολιτικών αξιολόγησης ή της
ανεπαρκούς διάδοση των αποτελεσμάτων αξιολόγησης από τα ΜΜΕ.
111.
Επομένως είναι σημαντικό να ξεπεράσουμε τις
προκλήσεις της υλοποίησης. Αυτό περιλαμβάνει συμβιβασμό των διαφόρων
συμφερόντων των ενδιαφερόμενων παραγόντων, προσεκτική ανάλυση των εναλλακτικών
πολιτικών και των πιθανών επιπτώσεών τους, καθώς και τη διαπραγμάτευσή τους με
τους ενδιαφερόμενους παράγοντες προκειμένου να υπάρξει συναίνεση. Είναι
σημαντική η εξέταση του ρόλου της διαδικασίας συλλογικής διαπραγμάτευσης και
του πλαισίου κινήτρων να διευκολυνθεί η συμμόρφωση με τις νέες πολιτικές και διασφάλιση
της υλοποίησης της πολιτικής μακροπρόθεσμα. Άλλες στρατηγικές περιλαμβάνουν
πιλοτικά προγράμματα προ της ευρείας κλίμακας υλοποίησης.
112.
Οι ελληνικές αρχές πρέπει να αναγνωρίσουν ότι η
επίτευξη συμφωνιών για τον σχεδιασμό του πλαισίου αξιολόγησης προϋποθέτει χρόνο
για συζητήσεις και διαβουλεύσεις με όλους τους ενδιαφερόμενους παράγοντες.
Επιπλέον, η καλλιέργεια εξειδίκευσης στο σύστημα, συμπεριλαμβανομένων των
αξιολογητών κατάρτισης είναι δαπανηρή και προϋποθέτει χρόνο, η διενέργεια
διαδικασιών αξιολόγησης σημαίνει επιπλέον φόρτο εργασίας για τους σχολικούς
παράγοντες και η ευθυγράμμιση ευρύτερων σχολικών μεταρρυθμίσεων, όπως ευκαιρίες
επαγγελματικής ανέλιξης, με τις στρατηγικές αξιολόγησης απαιτεί περισσότερους
εκπαιδευτικούς πόρους.
113.
Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το
οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών
αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο. Η δημιουργία
αποτελεσματικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο της αξιολόγησης έρχεται
αντιμέτωπη με προσκλήσεις όπως η ευθυγράμμιση των εκπαιδευτικών επιπέδων με την
αξιολόγηση των μαθητών, η εξισορρόπηση εξωτερικής αξιολόγησης, αξιολόγηση
εκμάθησης από εκπαιδευτικούς και ενσωμάτωση διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή.
Αναγνωρίζοντας λοιπόν αυτές τις προκλήσεις, ο ΟΟΣΑ προτείνει να σχεδιαστεί στην
Ελλάδα ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε
πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και
συστήματος. Τυχόν προσέγγιση αξιολόγησης μαθητή πρέπει να είναι σύμφωνη με το
πρόγραμμα σπουδών και τα επίπεδα, προκειμένου να είναι αξιόπιστο ως προς το
επίπεδο εκμάθησης των μαθητών και τη διάγνωση των σχολικών και μαθητικών
αναγκών.
114.
Μέρος της στρατηγικής αυτής μπορεί να
περιλαμβάνει ανάπτυξη ευρείας κλίμακας τυποποιημένων τεστ με σημαντικό βαθμό:
·
εγκυρότητας - ο βαθμός στον οποίο οι
αξιολογήσεις πράγματι μετρούν αυτό το οποίο έχουν κληθεί να μετρήσουν,
·
αξιοπιστίας - συνέπεια και σταθερότητα των
αποτελεσμάτων σε μαθητικούς πληθυσμούς και
·
χρησιμότητας - πώς οι υπεύθυνοι χάραξης
πολιτικής, οι σχολικοί ηγέτες και οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν και
ανταποκρίνονται στα αποτελέσματα αξιολόγησης.
Επιπλέον, οι προσπάθειες
πρέπει να προσανατολιστούν προς την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών να αξιολογούν
ικανότητες βάσει επιπέδων , προς την παροχή λεπτομερών κατευθυντηρίων γραμμών
για τις αξιολογήσεις, καθώς και προς την ενίσχυση των διαδικασιών ελέγχου της
ρύθμισης της σχέσης εκπαιδευτικών - σχολείων.
115.
Σημαντική πρόκληση πολιτικής είναι ο σχεδιασμός
αθροιστικών αξιολογήσεων μαθητών, οι οποίες παρέχουν μία συνοπτική έκθεση της
επίδοσης του μαθητή σε ένα συγκεκριμένο χρόνο. Έρευνες δείχνουν ότι ενώ οι
αθροιστικές αξιολογήσεις θεωρείται ότι πρωτίστως μετρούν τα αποτελέσματα της
εκμάθησης, μπορούν με τη σειρά τους, να έχουν σημαντική επίδραση στην ίδια τη
μαθησιακή διαδικασία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η επίδραση των
εισαγωγικών εξετάσεων για το πανεπιστήμιο στις σχολικές και μαθησιακές
διαδικασίες στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Διαφορετικές
πολιτικές και πρακτικές αξιολόγησης επηρεάζουν τα κίνητρα και την προσπάθεια
των μαθητών, τις πρακτικές εκμάθησης και την αντίληψη αυτό-αποτελεσματικότητας,
καθώς και τις διδακτικές πρακτικές και τη σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή.
116.
Η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες
εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και
συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της
εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους. Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές
αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των
ίδιων προτύπων. Επιπλέον, η εξωτερική αξιολόγηση διενεργείται συνήθως υπό
επιτήρηση, για να διασφαλίζεται ότι οι μαθητές αξιολογούνται για την ατομική
τους επίδοση. Ωστόσο, πολύ περιορισμένο εύρος των στόχων του προγράμματος
μαθημάτων μπορεί να καλυφθεί. Πρέπει να ελεγχθεί επίσης ο κίνδυνος να
καταλήξουν οι εκπαιδευτικοί να εστιάζουν σε δεξιότητες αντιμετώπισης μιας
εξέτασης, ιδιαίτερα δε όταν τα αποτελέσματά της έχουν ουσιαστική επίδραση για
το μέλλον των μαθητών.
117.
Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό αναφέρεται σε
συνεχή αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών που σχεδιάζεται και βαθμολογείται
από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Διενεργείται εσωτερικά στην τάξη και
προσμετράται για τον τελικό βαθμό ή για την αξιολόγηση του μαθητή. Η αθροιστική
αξιολόγηση που βασίζεται στον εκπαιδευτικό μπορεί να περιλαμβάνει διάφορους
τύπους αξιολογήσεων, όπως τεστ που προετοιμάζονται από τον εκπαιδευτικό,
εργασίες στην τάξη, εργασίες ανάθεσης έργου και αξιολόγηση βάσει φακέλου.
Συνήθως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται σε πηγές ως εγκυρότερη από
την εξωτερική αξιολόγηση. Επειδή είναι συνεχής, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
επιτρέπει συχνά τη μέτρηση σημαντικών επιδόσεων που ενδεχομένως να μην
ανιχνεύονταν σε μία τελική εξέταση, όπως εκτεταμένη ανάθεση έργων, πρακτικές
ασκήσεις ή προφορική επίδοση. Ωστόσο, οι αξιολογήσεις από τον εκπαιδευτικό
θεωρούνται συχνά αναξιόπιστες. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα
βαθμολόγησης ενδέχεται να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και
σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα
υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων.
Ενδέχεται επίσης να υπάρχει υψηλός κίνδυνος υποκειμενικότητας,
π.χ. η αξιολόγηση ενδέχεται να είναι άδικη ως προς μία συγκεκριμένη
ομάδα μαθητών.
118.
Προκύπτει λοιπόν ότι ένας συνδυασμός της
αξιολόγησης που διενεργείται από τον εκπαιδευτικό και της εξωτερικής
αξιολόγησης θα ήταν πιο κατάλληλος για να διασφαλιστεί μέγιστη εγκυρότητα και
αξιοπιστία. Τα μαθησιακά αποτελέσματα θα μπορούσαν κατ'αυτόν τον τρόπο να
αποτελέσουν άμεσα αντικείμενο της εξωτερικής αξιολόγησης, ενώ πιο περίπλοκες
ικανότητες θα αξιολογούνται βάσει συνεχούς αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς.
Μερικές από τις στρατηγικές για τη βελτίωση της αξιοπιστίας της αξιολόγησης από
τους εκπαιδευτικούς είναι η χρήση οδηγών βαθμολόγησης, συμφωνημένα κριτήρια
βαθμολόγησης, εξωτερικά κριτήρια αναφοράς, κατάρτιση εκπαιδευτικών, πολλαπλές
κρίσεις και εξωτερική ρύθμιση. Μια άλλη προσέγγιση είναι η δημιουργία τεστ
αξιολόγησης κατ'αίτηση, όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλούν από μία
κεντρική τράπεζα πρακτικών αξιολόγησης και να ζητούν από τους μαθητές να
συμμετέχουν στην εξέταση αξιολόγησης, όταν θεωρούν ότι είναι έτοιμοι.
119.
Διαμορφωτική αξιολόγηση στην τάξη - πρόκειται
για τη συνηθισμένη, διαδραστική διαδικασία αξιολόγησης της προόδου των μαθητών,
για να εντοπιστούν μαθησιακές ανάγκες και να προσαρμοστεί αναλόγως η διδασκαλία
- που αναλαμβάνει ολοένα και πιο σημαντικό ρόλο στη εκπαιδευτική πολιτική. Σημαντική
πρόκληση είναι η εύρεση κατάλληλων στρατηγικών για την ενσωμάτωση της
διαμορφωτικής αξιολόγησης στην τάξη στο ευρύτερο πλαίσιο αξιολόγησης.
120.
Οι στρατηγικές για την επίτευξη μιας τέτοιου
είδους ενσωμάτωσης περιλαμβάνουν μία στενότερη διασύνδεση μεταξύ διαμορφωτικής
αξιολόγησης και αθροιστικής αξιολόγησης. Για παράδειγμα, κάποιες χώρες
ενδέχεται να ενισχύσουν το ρόλο της αξιολόγησης που διενεργείται από τον
εκπαιδευτικό. Καθώς οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να παρατηρούν την πρόοδο των
μαθητών βάσει των στόχων που έχουν τεθεί από τα πρότυπα και το πρόγραμμα
μαθημάτων συν τω χρόνο και σε ποικίλα πλαίσια, η κρίση τους ενισχύει την
εγκυρότητα και την αξιοπιστία της αθροιστικής αξιολόγησης. Οι χώρες πρέπει
επίσης να εξετάσουν το ενδεχόμενο δημιουργίας «σύνθετης αξιολόγησης» που να
συνδυάζει τις αξιολογήσεις βάσει επίδοσης με τυποποιημένες αξιολογήσεις. Οι
αξιολογήσεις βάσει επίδοσης μπορούν ευκολότερα να διακρίνουν σύνθετες
μαθησιακές ικανότητες, όπως ικανότητες συλλογισμού και επίλύσης προβλημάτων,
ενώ οι τυποποιημένες αξιολογήσεις αυξάνουν την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων.
Άλλη προτεραιότητα θα μπορούσε να είναι η χρήση τυποποιημένων διαμορφωτικών
αξιολογήσεων στην τάξη.
121.
Ακόμη μία στρατηγική είναι η δημιουργία
«τράπεζας θεμάτων» (test banks),
που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν
δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο. Αυτά τα κριτήρια αξιολόγησης ενδεχομένως
παρέχουν περισσότερο λεπτομερή στοιχεία και πραγματοποιούνται πιο συστηματικά,
έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα διαμορφωτικά. Η
ενσωμάτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης μπορεί να ενσωματωθεί καλύτερα, εάν
διασφαλιστεί ότι η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό και τη σχολική μονάδα
αντίστοιχα μετρά τόσο την ικανότητα των εκπαιδευτικών να ασχολούνται με
διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών όσο και την ίδια την προσέγγιση των
σχολείων ως προς τη διαμορφωτική αξιολόγηση.
122.
Η ποιότητα της διδασκαλίας θεωρείται γενικά ως
πρωταρχικός σχολικός παράγοντας για την επίδοση των μαθητών και επομένως πρέπει
να αποτελεί αντικείμενο αξιολόγησης τόσο του σχολείου όσο και των
εκπαιδευτικών. Η παρατήρηση στην τάξη μπορεί να αποτελέσει το πρώτο βήμα προς
την αξιολόγηση και τη βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας.
123.
Η δημιουργία ενός συνεπούς, αξιόπιστου και
πρακτικού συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι πρωταρχικής σημασίας.
Πρέπει να παραχωρηθεί τόσο η αρμοδιότητα όσο και τα μέσα στη σχολική ηγεσία να
αναλάβει την ευθύνη της διενέργειας της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, παρόλο
που θα πρέπει να εξεταστεί το ενδεχόμενο εξωτερικής παρέμβασης, τουλάχιστον για
να ελέγχονται οι διαδικασίες αξιολόγησης του σχολείου. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να σχεδιαστεί με στόχο τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού μέσω της επαγγελματικής του εξέλιξης, και ειδικότερα
μέσω ενός ατομικού προγράμματος κατάρτισης, ευθυγραμμισμένο με το γενικότερο
πρόγραμμα επιμόρφωσης του σχολείου, ει δυνατόν κατόπιν συμφωνίας μεταξύ
δασκάλου και της διοίκησης του σχολείου.
124.
Οι
βασικοί στόχοι της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τυπικά δύο: πρώτον,
να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική, εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις
αδυναμίες των εκπαιδευτικών για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη. Αυτό βοηθά
τους εκπαιδευτικούς να μαθαίνουν, να συλλογίζονται και να προσαρμόζουν την
πρακτική τους. Δεύτερον, καθιστά τους
εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακής
διαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους,
πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή
μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην
εργασία.
125.
Ο συνδυασμός των λειτουργιών της βελτίωσης και
της λογοδοσίας σε μία διαδικασία αξιολόγησης εκπαιδευτικών ενέχει προκλήσεις.
Όταν η αξιολόγηση προσανατολίζεται προς τη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής
στο πλαίσιο του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί είναι συνήθως πρόθυμοι να εντοπίσουν
τις αδυναμίες τους, με την προσδοκία ότι τέτοιου είδους γνώση θα οδηγήσει σε
πιο αποτελεσματικές αποφάσεις, όσον αφορά τις αναπτυξιακές ανάγκες και την
κατάρτιση. Ωστόσο, όταν οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με πιθανές
συνέπειες για τη σταδιοδρομία ή τις αποδοχές τους, είναι λιγότερο πιθανόν να
αποδεχτούν αξιολογήσεις επίδοσης και έτσι ενδέχεται να τεθεί σε κίνδυνο η
λειτουργία βελτίωσης. Στην πράξη ωστόσο, σπανίως χώρες χρησιμοποιούν μια
ξεκάθαρη μορφή αξιολόγησης εκπαιδευτικών. Αντίθετα κάνουν χρήση συνδυαστικών
αξιολογήσεων που ενσωματώνουν πολλαπλούς σκοπούς και μεθοδολογίες.
126.
Ο προσδιορισμός των
συνεπειών των αξιολογήσεων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας είναι περίπλοκο
ζήτημα, καθώς ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των
εκπαιδευτικών και των σωματείων τους. Εντούτοις, είναι πρωταρχικής σημασίας οι
αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους, καθώς είναι
ο μόνος τρόπος να διασφαλιστεί ότι αντιμετωπίζονται με σοβαρότητα. Το σύστημα
αξιολόγησης πρέπει να συνδέει την αξιολόγηση με σκοπό τη βελτίωση και την
αξιολόγηση με σκοπό την πρόοδο της σταδιοδρομίας. Επιπλέον, η αξιολόγηση
αποτελεί τον μόνο συνεπή τρόπο διάκρισης μεταξύ εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο μιας
δημοσιονομικής κατάστασης, όπου τα περιθώρια ανταμοιβής είναι εξαιρετικά
περιορισμένα, είναι πολύ σημαντικό να διασφαλίσουμε ότι οι πιο εργατικοί και
αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ανταμείβονται δίκαια.
127.
Η αξιολόγηση της
επίδοσης των εκπαιδευτικών μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί προκειμένου να
καθοριστεί η εξέλιξη της σταδιοδρομίας, να ανταμειφθεί η καλή επίδοση ή να
επιβληθούν κυρώσεις για εκπαιδευτικούς με χαμηλές επιδόσεις. Κατ'αυτόν τον
τρόπο, βοηθά επίσης τα σχολεία να κρατούν τους ικανούς εκπαιδευτικούς και
καθιστά τη διδασκαλία ελκυστική επιλογή σταδιοδρομίας.
128.
Πρέπει ωστόσο, να σημειωθεί ότι τα ζητήματα που συνδέονται με την ανάπτυξη
στενότερης σχέσης μεταξύ επίδοσης εκπαιδευτικών και ανταμοιβών είναι
αμφισβητούμενα σε όλες τις χώρες. Παρόλο που η έρευνα έχει επιφέρει ανάμεικτα
αποτελέσματα, φαίνεται να υπάρχει συναίνεση ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της
ανταμοιβής βάσει επίδοσης είναι στοιχείο πρωταρχικής σημασίας για την επιτυχία
τους. Οι δυσκολίες έγκεινται στη δημιουργία δίκαιων και αξιόπιστων δεικτών
επίδοσης, στην κατάρτιση των εκπαιδευτών έτσι ώστε να εφαρμόζουν δίκαια τους εν
λόγω δείκτες και να προσδιορίζουν τον τρόπο και τα κριτήρια βάσει των οποίων
αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί.
Αξιολόγηση του
σχολείου
129.
Οι
ελληνικές αρχές πρέπει να επιταχύνουν την πρωτοβουλία τους, όσον αφορά την
αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων με σκοπό τον σχεδιασμό και την εφαρμογή
ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης, βάσει αποτελεσμάτων (περισσότερο από
την εισροή στοιχείων και τη διαδικασία), προκειμένου να βελτιωθεί η παροχή
εκπαίδευσης και να προωθηθεί η λογοδοσία σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα.
130.
Είναι σημαντικό να θεωρηθεί το σύστημα αξιόπιστο
και νόμιμο από όλους τους ενδιαφερόμενους παράγοντες. Για το σκοπό αυτό, το
σύστημα πρέπει να βασίζεται σε διεθνώς επικυρωμένες μεθόδους, κριτήρια και
διαδικασίες, να χρησιμοποιεί καταρτισμένους και αναγνωρισμένους εκπαιδευτές και
να παράγει δίκαια, διάφανα και αποδοτικά αποτελέσματα.
131.
Η αυτοαξιολόγηση των
σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό πρώτο βήμα στο σύστημα αξιολόγησης, για την
οικοδόμηση της εμπιστοσύνης και την εισαγωγή της αξιολόγησης ως τακτικής
πρακτικής στην οργανωτική κουλτούρα του σχολείου. Οι ελληνικές αρχές
πρέπει να συνεχίσουν την πρωτοβουλία τους για σχολική αξιολόγηση και όλες οι
σχολικές μονάδες πρέπει να συμμετάσχουν σε αυτή τη διαδικασία. Ωστόσο, πρέπει
να φροντίσουν, ώστε η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και
να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με
τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να
επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.
132.
Επομένως, ένα σύστημα τακτικής εξωτερικής
αξιολόγησης σχολικών μονάδων πρέπει να σχεδιάζεται και να εφαρμόζεται, κάθε
τέσσερα χρόνια για παράδειγμα. Κάτι τέτοιο θα διευκόλυνε τη χρήση των
αποτελεσμάτων αυτοαξιολόγησης ως βάση θέσπισης μεγαλύτερου βαθμού λογοδοσίας
από πλευράς των σχολικών μονάδων και των διευθυντών, ώστε η σχολική μονάδα να
αποκτήσει τελικά μεγαλύτερη αυτονομία και να αναλάβει περισσότερες διοικητικές
ευθύνες. Η εξωτερική αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει:
· την
ποιότητα και την ισότητα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανόμενης της επίδοσης των
μαθητών και της επίτευξης των μαθησιακών στόχων, την ποιότητα διδασκαλίας και
αξιολόγησης και του τρόπου με τον οποίο το σχολείο διαχειρίζεται τη
διαφορετικότητα των μαθητών
·
την οργάνωση και τη διοίκηση του σχολείου,
συμπεριλαμβανομένης της αποδοτικής διαχείρισης των πόρων, της αυτορρύθμισης της
σχολικής μονάδας και της ικανότητας αυτοβελτίωσης καθώς και
·
τη σχολική ηγεσία, συμπεριλαμβανομένης της
ικανότητας στοχοθέτησης, σχεδιασμού και λήψης αποτελεσμάτων και συντονισμού,
παροχής κινήτρων και άντλησης των καλύτερων στοιχείων από όλους τους
ενδιαφερόμενους παράγοντες.
133. Η εφαρμογή της
αυτοαξιολόγησης στα σχολεία ως εργαλείο βελτίωσης της ποιότητας είχε
συμπεριληφθεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τις χώρες μέλη του ΟΟΣΑ και της ΕΕ
για πολλά χρόνια. Η Ελλάδα συγκαταλέγεται σήμερα μεταξύ των χωρών που θέτουν
στόχους και κριτήρια αναφοράς. Ωστόσο, οι υπεύθυνοι για τη χάραξη πολιτικής
πρέπει να γνωρίζουν ότι η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί πολύ
απαιτητική και χρονοβόρα άσκηση. Προϋποθέτει υψηλής ποιότητας σχολικούς ηγέτες,
αφοσιωμένο προσωπικό και ζωτικής σημασίας συμμάχους. Εάν
το σύστημα πρόσληψης σχολικών ηγετών δεν αλλάξει ριζικά, τα ελληνικά σχολεία
δείχνουν ελάχιστα προετοιμασμένα να υλοποιήσουν το σύστημα αυτοαξιολόγησης με
επιτυχία και με παραγωγικό τρόπο. Τα σωματεία των εκπαιδευτικών, στην
καλύτερη περίπτωση, αντιμετωπίζουν το ζήτημα με δυσπιστία ή ακόμα και
προβάλλουν αντιδράσεις, καθώς επικρατεί ο φόβος ότι η αυτοαξιολόγηση των
σχολικών μονάδων θα οδηγήσει τελικά σε ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών,
ενδεχόμενο το οποίο απορρίπτουν.
134.
Σε πολλές χώρες, έγινε μια μετατόπιση από τις
σχολικές αξιολογήσεις που εστιάζονται στη συμμόρφωση με κεντρικές πολιτικές και
διαδικασίες προς ευρύτερες στρατηγικές σχολικής βελτίωσης. Η εξωτερική
αξιολόγηση ευθυγραμμίστηκε καλύτερα με την αυτοαξιολόγηση, εν μέρει διότι αυτό
ενδυναμώνει τη σχολική αυτονομία.
135.
Η αυτοαξιολόγηση, όπως επιδιώκεται σήμερα στην
Ελλάδα, έχει το πλεονέκτημα ότι «ανήκει» στη σχολική μονάδα και ως εκ τούτου
ανταποκρίνεται άμεσα στις συγκεκριμένες ανάγκες και στο περιβάλλον του
σχολείου. Ωστόσο, η αυτοαξιολόγηση με σκοπό τη λογοδοσία υπόκειται σε
αναπόφευκτες εντάσεις, αφενός λόγω της αυστηρότητας και του βάθους και αφετέρου
λόγω της φυσιολογικής επιθυμίας να μην υπονομευθεί η εμπιστοσύνη των γονέων και
των προϊσταμένων. Συνεπώς, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί περισσότερο εργαλείο
διαχείρισης της βελτίωσης, παρά ευρύτερων αλλαγών που ενδεχομένως αμφισβητούν
υποθέσεις ή καταλήγουν σε συμπεράσματα που απειλούν βασικούς παράγοντες της
σχολικής ιεραρχίας. Επομένως, η εξωτερική προοπτική όσον αφορά την αξιολόγηση
σχολικής μονάδας κρατά τις αποστάσεις από την εσωτερική δυναμική του σχολείου
και παράλληλα παρέχει αντικειμενικότητα, πράγμα το οποίο ενδέχεται να οδηγήσει
σε αυστηρότερη διαδικασία.
136.
Η εξωτερικότητα μπορεί να επιτευχθεί με
διάφορους τρόπους: ποιος αξιολογεί, τι αξιολογείται και πώς, καθώς και οι
τρόποι με τους οποίους συμφωνούνται και κοινοποιούνται τα αποτελέσματα. Τα
σημεία αυτά πρέπει να είναι σαφή από τη αρχή. Επίσης, η φύση της εξωτερικότητας
και το πλαίσιο στο οποίο είναι σημαντικό να εντάσσεται, πρέπει να καθοριστούν
με σαφήνεια .
137.
Τα τελευταία χρόνια, η πρόσβαση σε αξιόπιστες
δημόσιες πληροφορίες αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ολοένα και
συχνότερο φαινόμενο. Εν μέρει, απορρέει από το δικαίωμα των ενδιαφερομένων
παραγόντων, ιδιαίτερα δε των γονέων, να γνωρίζουν τις επιδόσεις μιας σχολικής
μονάδας, στο πλαίσιο της επιλογής του σχολείου για τα παιδιά τους. Επικρατεί
επίσης η πεποίθηση ότι η μέτρηση και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε
συγκριτική βάση θα οδηγήσει τα σχολεία να δώσουν έμφαση στις δράσεις που είναι
απαραίτητες για τη βελτίωση της συγκριτικής τους επίδοσης. Έτσι, το συμπέρασμα
είναι ότι μεγαλύτερη λογοδοσία και διαφάνεια θα προωθήσουν τη βελτίωση.
138.
Η δυσκολία έγκειται στη χαλιναγώγηση της δύναμης
που έχει η δίκαιης δημόσια ποσοτική και συγκριτική πληροφόρηση, σε πλαίσιο
εθνικής επίδοσης, και η οποία αντικατοπτρίζει ευρύτερους μαθησιακούς στόχους.
Όποια και εάν είναι λοιπόν τα αποτελέσματα της εξέτασης, συνεπάγεται από τα
προαναφερθέντα ότι πρέπει να αναπτυχθεί μία ευρύτερη στρατηγική που να
ενθαρρύνει τη σχολική αξιολόγηση και τους σχολικούς στόχους σε σχέση με το
ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
139.
Η συλλογή και ανάλυση δεδομένων από αξιολογήσεις
μαθητών και έρευνες μέτρησης ικανοποίησης αποτελεί ολοένα και περισσότερο μέρος
του πλαισίου αξιολόγησης. Σε πολλές περιπτώσεις, υπάρχουν σήμερα καθιερωμένες
και εξελιγμένες μέθοδοι, διαθέσιμες στους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς και
τους γονείς, για την ανάλυση τυποποιημένων αποτελεσμάτων στα σχολεία, με
τρόπους που επιτρέπουν δίκαιη σύγκριση με τη χρήση κοινωνικοοικονομικών στοιχείων
σε επίπεδο μαθητή. Τέτοιου είδους στοιχεία παρέχουν στους δασκάλους αξιόλογα
στοιχεία διάγνωσης τόσο της επίδοσης των μαθητών όσο και της σχολικής μονάδας
γενικότερα.
140.
Σε πολλές χώρες, διευθυντές και εκπαιδευτικοί
δεσμεύονται σε μεγάλο βαθμό να χρησιμοποιήσουν τέτοιου είδους δεδομένα,
προκειμένου να βελτιωθεί τόσο η μαθησιακή διαδικασία για τους μαθητές όσο και η
λογοδοσία για τους ίδιους. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν δεδομένα
διαμορφωτικά, προκειμένου να εντοπίζουν τα δυνατά σημεία καθώς και τις αδυναμίες
μεμονωμένων μαθητών και να εξατομικεύουν τη διδασκαλία με σκοπό την επακόλουθη
πρόοδο. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί σημειώνουν συχνά την περιορισμένη γνώση τους
σε θέματα ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων που σχετίζονται με την επίδοση των
μαθητών.
141.
Κατά συνέπεια, η δυσκολία έγκειται στη
διασφάλιση ότι όλοι οι βασικοί παράγοντες στα σχολεία διαθέτουν τις απαραίτητες
δεξιότητες σε θέματα συλλογής, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων, προκειμένου τα
αποτελέσματα των αξιολογήσεων να είναι κατανοητά και να μεταφράζονται σε
δράσεις. Υφίσταται ανάγκη βελτίωσης των δεξιοτήτων διαχείρισης δεδομένων σε όλο
το φάσμα των διευθυντών και των εκπαιδευτικών.
Πλαίσιο
I.8
Μαθήματα από την Πορτογαλία αναφορικά με τις εξωτερικές αξιολογήσεις
Στην Πορτογαλία, η
εξωτερική αξιολόγηση επίδοσης των μαθητών παρείχε σημαντικά στοιχεία στους
υπευθύνους για τη χάραξη πολιτικής. Βοήθησε στην κατανόηση των προβλημάτων του
συστήματος και υπέδειξε εφαρμογή συγκεκριμένων μέτρων. Για παράδειγμα, η
διαδικασία της συνένωσης σχολείων είχε αρχικά στοχεύσει στην καταπολέμηση της
χαμηλής επίδοσης μικρών σχολείων.
Η παροχή πληροφοριών στα
σχολεία αναφορικά με τη βαθμολόγηση των μαθητών ήταν πολύ σημαντική για τη
βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Η αντίληψη ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα
μετρούν τη δουλειά των σχολείων και των εκπαιδευτικών, επέφερε θετική αλλαγή
στη στάση πολλών εκπαιδευτικών και σχολείων.
Απεναντίας, η
δημοσιοποίηση της κατάταξης των σχολείων στα ΜΜΕ, βάσει της μέσης βαθμολογίας
των μαθητών στα αντίστοιχα Λύκεια, υπονόμευσε τη δέσμευση των σχολείων για
βελτίωση.
142.
Το Υπουργείο δε διαθέτει μία έγκυρη βάση
πληροφόρησης για λήψη αποφάσεων σε εθνικό επίπεδο. Η ανάπτυξη ενός ακριβούς και
διαχειρίσιμου συστήματος δεδομένων αποτελεί βασική προϋπόθεση διαχείρισης του
εκπαιδευτικού συστήματος σε όλες τις βαθμίδες και για τη διατύπωση και
υλοποίηση των προβλεπόμενων μεταρρυθμίσεων.
143.
Η έλλειψη ενός αξιόπιστου και ολοκληρωμένου
συστήματος δεδομένων, που καλύπτει δείκτες διαχείρισης-επίδοσης, παρεμποδίζει
τη διαμόρφωση πολιτικής και την υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων. Η έλλειψη ενός
ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης με δεδομένα ως προς την ποιότητα και την
ισονομία, συγκριτικά με τους πόρους που εκχωρούνται στην εκπαίδευση, καθιστά
την ανάπτυξη μιας συνεπούς στρατηγικής για βελτίωση ακόμα πιο δύσκολη.
144.
Η ανάπτυξη συστήματος δεδομένων υψηλής ποιότητας
αποτελεί επείγον ζήτημα. Σήμερα, το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας δεν διαθέτει
αξιόπιστα δεδομένα για τους μαθητές, τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς. Το
Υπουργείο υστερεί σε βασικές πληροφορίες αναφορικά με τον αριθμό μαθητών, τις
εγγραφές στα σχολεία, την ηλικία, τη βαθμίδα, το πεδίο μελέτης και άλλα
αξιολογικά στοιχεία. Επιπλέον, χωρίς μια αξιόπιστη βάση δεδομένων ως προς τις
εγγραφές των μαθητών, είναι αδύνατον να υπάρξει αποτελεσματικός έλεγχος ως προς
τη φοίτηση στα σχολεία και τη μάθηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το Υπουργείο
διαθέτει ελάχιστα στοιχεία αναφορικά με τον αριθμό των εκπαιδευτικών, τα
προσόντα τους και τον φόρτο εργασίας, το καθεστώς εργασίας (μόνιμοι ή
συμβασιούχοι), την ηλικία, τη μισθολογική κλίμακα κ.λπ. Σημαντικό εμπόδιο
αποτελεί επίσης η έλλειψη στοιχείων ως προς τα σχολεία, αναφορικά με την
τοποθεσία, τις εγγραφές μαθητών, το προσωπικό, τον τύπο του σχολείου, τις
παιδαγωγικές παροχές κ.λπ. Στοιχεία ως προς τις επικρατούσες τάσεις δεν
υπάρχουν καθόλου.
145.
Μια αξιόπιστη βάση δεδομένων συμβάλλει σε μεγάλο
βαθμό σε πιο αποτελεσματική διαμόρφωση πολιτικής, πιο αποτελεσματική
επικοινωνία και τελικά σε μεγαλύτερη αποδοχή και ανάληψη ευθύνης των
μεταρρυθμίσεων. Χωρίς μια αξιόπιστη βάση δεδομένων, δεν είναι εφικτή η
υιοθέτηση πολιτικών επιστημονικής ανάλυσης, η αναγνώριση καλών πρακτικών ή η
διαμόρφωση πολιτικής βάσει στοιχείων.
146.
Ειδικοί πληροφορικής του Πανεπιστημίου Πατρών
βρίσκονται στη διαδικασία δημιουργίας μίας νέας βάσης δεδομένων, η οποία θα
τηρεί μητρώο πληροφοριών για τα σχολεία και θα είναι προσβάσιμη από διάφορα
επίπεδα του συστήματος (σχολεία, περιφέρειες, υπουργείο) σύμφωνα με τις ανάγκες
τους. Ωστόσο, ειδικοί και επαγγελματίες εξοικειωμένοι με την εφαρμογή εκτεταμένων
προγραμμάτων πληροφορικής (IT)
στα υπουργεία παιδείας τονίζουν τη σπουδαιότητα της ανάμειξης των μελλοντικών
χρηστών στα εν λόγω προγράμματα. Δεν ισχύει κάτι τέτοιο στην Ελλάδα. Σταθερή
συνεργασία μεταξύ ειδικών της επιστήμης των υπολογιστών και δημοσίων υπαλλήλων
σε όλα τα επίπεδα είναι απαραίτητη προκειμένου να αναπτυχθεί ένα αποτελεσματικό
σύστημα, εφόσον οι τελευταίοι είναι αυτοί που γνωρίζουν τι είδους πληροφορίες
απαιτούνται για τη διαμόρφωση πολιτικής.
147.
Η αποτελεσματική χρήση των περιορισμένων πόρων
είναι ακόμη πιο δύσκολη όταν πρόκειται για υπουργείο παιδείας. Όπως σημειώθηκε
νωρίτερα, το ελληνικό υπουργείο μόλις πρόσφατα ξεκίνησε να αναπτύσσει ένα
αποτελεσματικό σύστημα διαχείρισης πληροφοριών. Βασικά στοιχεία για το
εκπαιδευτικό σύστημα είτε απουσιάζουν εντελώς είτε είναι αναξιόπιστα. Η έλλειψη
ξεκάθαρων τύπων για τη στελέχωση των σχολείων και για τη χρηματοοικονομική
κατανομή για λειτουργικές δαπάνες σε συνδυασμό με τον επιμερισμό αρμοδιοτήτων
σε διάφορα υπουργικά χαρτοφυλάκια, διοικητικά στρώματα και δημοτικές επιτροπές
δεν βοηθά την αποτελεσματική και διάφανη χρήση των κονδυλίων. Η απόδοση και η
διαφάνεια μπορούν να ενισχυθούν με μια αξιόπιστη βάση δεδομένων και ένα
αποτελεσματικό σύστημα διαχείρισης πληροφοριών.
148.
Η πολιτική πρέπει να ενημερώνεται από μια σειρά
ποσοτικών και ποιοτικών μέτρων. Το δύσκολο είναι να διασφαλιστεί ότι τα μέτρα
του συστήματος επίδοσης είναι αρκετά ευρεία, προκειμένου να συμπεριλάβουν
ολόκληρο το φάσμα των μαθησιακών στόχων των μαθητών. Η διαμόρφωση πολιτικής σε
επίπεδο συστήματος πρέπει να ενημερώνεται από υψηλής ποιότητας δεδομένα και
στοιχεία, και να μην καθοδηγείται από τη διαθεσιμότητα των εν λόγω πληροφοριών.
149.
Δείκτες και μετρήσεις επίδοσης συστήματος
παρέχουν μία εικόνα, για να καταλάβουμε πόσο καλά παρέχεται το αγαθό της
εκπαίδευσης. Χρησιμοποιώντας τα εν λόγω δεδομένα, οι κυβερνήσεις μπορούν να
αναλύουν την επίδοση και να αναγνωρίζουν τομείς προτεραιότητας για σχεδιασμό,
παρέμβαση και πολιτική. Παραδοσιακά αυτό συνεπάγεται τη δημιουργία ενός
πλαισίου μέτρησης της επίδοσης του συστήματος.
150.
Οι δείκτες των υψηλών στόχων για το εκπαιδευτικό
σύστημα πρέπει να επαυξηθούν με μέτρα για κάθε χαρτογραφημένη περιοχή κάθε
στόχου. Επιπλέον, τα δεδομένα πρέπει να βασίζονται σε αποδεκτούς ορισμούς για
όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Πρέπει να βελτιωθεί η ποιότητα των δεδομένων, η
έρευνα να διενεργηθεί αναφορικά με τα «κενά», στα οποία η συστηματική συλλογή
είναι είτε εξαιρετικά δαπανηρή είτε μη εφικτή και να αναπτυχθεί μια μακροχρόνια
στρατηγική βελτίωσης των εργαλείων μέτρησης, για μελλοντικές ανάγκες όσον αφορά
τις πληροφορίες.
151.
Ενώ κάποιες χώρες συλλέγουν συχνά μεγάλο όγκο
δεδομένων και στατιστικών σε επίπεδο συστήματος, τα δεδομένα αυτά συχνά δεν
αξιοποιούνται επαρκώς. Ενίοτε αυτό οφείλεται σε ανεπαρκή διαβούλευση μεταξύ των
ενδιαφερόμενων παραγόντων και των υπηρεσιών, αναφορικά με την καλύτερη
διαχείριση, ενσωμάτωση και παρουσίαση των δεδομένων για βέλτιστη χρήση από
διαφορετικά κοινά.
152.
Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα επιλογών για να
διασφαλιστεί η αποτελεσματικότερη χρήση των υφιστάμενων πληροφοριών από τους
ενδιαφερόμενους παράγοντες στην αξιολόγηση του συστήματος. Μία επιλογή είναι η
θέσπιση πρωτοκόλλου για επιμερισμό των δεδομένων της αξιολόγησης του συστήματος
μεταξύ των ενδιαφερόμενων παραγόντων. Σε αυτά ενδέχεται να περιλαμβάνονται δεδομένα
που δεν είναι διαθέσιμα στο κοινό, αλλά που μπορούν να αναλυθούν και να
χρησιμοποιηθούν, για παράδειγμα, για επισκόπηση σε επίπεδο σχολείου ή τοπικής
αυτοδιοίκησης. Μια άλλη εναλλακτική είναι η ανάπτυξη αναλυτικής ικανότητας,
συμπεριλαμβανομένων στατιστικών, αναλυτικών ικανοτήτων και ικανότητας έρευνας
σε εθνικό επίπεδο, προκειμένου να αξιοποιηθούν πλήρως οι υπάρχουσες πληροφορίες
με ξεκάθαρη, υψηλής ποιότητας και έγκαιρη αναφορά των αποτελεσμάτων,
προσαρμοσμένων για διαφορετικό κοινό. Για παράδειγμα, βάσεις δεδομένων και
τεχνικά υλικά είναι χρήσιμα για τους ερευνητές, αλλά τα ξεκάθαρα βασικά
μηνύματα όσον αφορά τα μείζονα αποτελέσματα είναι επικουρικά για την τοπική
αυτοδιοίκηση. Τα σχολεία θα επωφεληθούν από την ολοκληρωμένη ανατροφοδότηση,
όσον αφορά την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο (π.χ. ανά πεδίο εξέτασης, ανά μεμονωμένη ερώτηση, ανά τάξη,
ανά μαθητική ομάδα).
153.
Η δυσκολία έγκειται στην καλύτερη οργάνωση της
συλλογής και ανάλυσης βασικών πληροφοριών σε εθνικό επίπεδο, στην ξεκάθαρη
κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης του συστήματος και τη διασφάλιση
της αποτελεσματικής χρήσης τους από τους ενδιαφερόμενους παράγοντες του
συστήματος.
154.
Συνοψίζοντας, χωρίς εξωτερική αξιολόγηση
καθίσταται δύσκολος ο έλεγχος της επίδοσης των σχολικών μονάδων και των μαθητών
τους, καθώς και η μέτρηση της επίτευξης των στόχων του σχολικού προγράμματος.
Ελλείψει εξωτερικής αξιολόγησης δημιουργούνται προβλήματα διοίκησης και
διαχείρισης σε όλα τα επίπεδα και καθίσταται ακόμη πιο προβληματικός, τόσο ο
σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και η αξιολόγηση της εφαρμογής της.
Επίσης, η έλλειψη αυτή επηρεάζει την ανάπτυξη, την εφαρμογή και την
παρακολούθηση των μεταρρυθμίσεων.
155. Το
Υπουργείο δεν διαθέτει έγκυρη βάση πληροφοριών αναφορικά με:
·
τη διαμόρφωση πολιτικής και την αξιολόγηση της
εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων και
·
την αποτίμηση της παροχής εκπαίδευσης, όσον
αφορά την ποιότητα και την ισονομία και τη χρήση των πόρων που εκχωρούνται στην
εκπαίδευση.
156.
Το Υπουργείο υστερεί ενός ολοκληρωμένου και πλήρους
συστήματος αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπάρχει:
·
τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε
να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών,
σχολικών μονάδων ή περιφερειών
·
σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών
μονάδων και εκπαιδευτικών και
·
κουλτούρα αξιολόγησης στο σύστημα που λαμβάνει
τα αποτελέσματα ως το πρώτο κριτήριο που διαμορφώνει τη βάση για τη βελτίωση
των στρατηγικών και τον επιμερισμό των ευθυνών.
157. Ολοκληρωμένο
σύστημα αξιολόγησης είναι απαραίτητο για:
·
προσδιορισμό ολοκληρωμένης συνεκτικής
στρατηγικής για βελτίωση σε όλα τα επίπεδα (εκπαιδευτικοί, σχολείο, διοίκηση)
·
παρακολούθηση της επίδοσης των σχολικών μονάδων
και των μαθητών και μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων
·
μέτρηση του βαθμού πραγματοποίησης των στόχων
μεταρρύθμισης και βελτίωση του καθεστώτος λογοδοσίας
·
παροχή μέσων λογοδοσίας αναφορικά με την
ισονομία, την αποτελεσματική διαχείριση, την αποδοτική αποκέντρωση και την
παραχώρηση αυτονομίας στις σχολικές μονάδες και
·
βελτίωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, έτσι
ώστε να έχουν δίκαιες, διαφανείς και ξεκάθαρες συνέπειες.
Επιτάχυνση της
πρωτοβουλίας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας με σκοπό τον σχεδιασμό
και την εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης, βάσει αποτελεσμάτων
(και όχι βάσει εισροής στοιχείων και διαδικασίας), προκειμένου να βελτιωθεί η
παροχή των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και να προωθηθεί η λογοδοσία σε όλο το
εκπαιδευτικό σύστημα. Πιο συγκεκριμένα, το Υπουργείο πρέπει:
-
να οργανώσει την αυτοαξιολόγηση των σχολικών
μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων
και να επικυρώνονται και να συμπληρώνονται από εξωτερική αξιολόγηση
-
να σχεδιάσει και να υλοποιήσει πρόγραμμα
τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας (για παράδειγμα, κάθε τέσσερα
χρόνια)
-
να χρησιμοποιεί την εξωτερική αξιολόγηση
προκειμένου: (1) να επικυρώνονται τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης, (2) να
αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας ως προς τη δυνατότητα να της
παραχωρηθεί μεγαλύτερη αυτονομία και να αναλαμβάνει περισσότερες αρμοδιότητες
διαχείρισης και (3) να καθιερωθεί μία βάση για λογοδοσία σχολικών μονάδων και
διευθυντών
-
να συμπεριλάβει κριτήρια που σχετίζονται με: (1)
την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών όσον αφορά την ποιότητα και την ισονομία
(επίδοση των μαθητών και επίτευξη των μαθησιακών στόχων) (2) την ποιότητα της
διδασκαλίας και της αξιολόγησης και την ανταπόκριση στη διαφορετικότητα των
μαθητών (3) την οργάνωση και διαχείριση του σχολείου (απόδοση διαχείρισης
πόρων), την αυτορρύθμιση και την ικανότητα αυτοβελτίωσης (4) την ηγετική
ικανότητα του σχολείου (ικανότητα στοχοθέτησης, μελλοντικού σχεδιασμού και
εξασφάλισης αποτελεσμάτων και συντονισμού, παροχής κινήτρων και άντλησης των
καλύτερων στοιχείων από τους ενδιαφερόμενους παράγοντες) και
-
να εξασφαλίσει αποτελεσματικότητα της εξωτερικής
αξιολόγησης: (1) προβλέποντας η εξωτερική αξιολόγηση να πραγματοποιείται από
καταρτισμένους και αναγνωρισμένους αξιολογητές (2) σχεδιάζοντας και παρέχοντας
πρόγραμμα κατάρτισης αξιολογητών (3) προσδιορίζοντας τον αρμόδιο φορέα για την
εξωτερική αξιολόγηση και διασφαλίζοντας ότι διαθέτει την αυτονομία και τα μέσα
να φέρει εις πέρας την αποστολή της.
·
Εκκίνηση, σχεδιασμός και ανάπτυξη όσο το δυνατό
συντομότερα ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών
αποτελεσμάτων που να ευθυγραμμίζεται με τους στόχους του προγράμματος σπουδών
και που να μπορούν να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα επίπεδα του συστήματος:
μεμονωμένοι μαθητές, τάξεις, σχολεία, περιφέρειες και το σύστημα ως σύνολο (βλ.
Πλαίσιο I.8). Αρχικά
βήματα προς αυτό το σκοπό περιλαμβάνουν την ανάπτυξη τυποποιημένων εθνικών
κριτηρίων αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας στους τομείς των μαθηματικών,
των φυσικών επιστημών και της γλώσσας, για τις αντίστοιχες βαθμίδες
εκπαίδευσης.
·
Ανάπτυξη και διατήρηση ολοκληρωμένου συστήματος
πληροφοριών για την υποστήριξη του σχεδιασμού, της βελτίωσης ποιότητας και της
αποτελεσματικής
διαχείρισης εντός του
συστήματος. Εκτεταμένες προσπάθειες για την ανάμειξη των τελικών χρηστών των
δεδομένων στο σχεδιασμό του συστήματος πληροφοριών.
158. Επέκταση
της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης:
-
Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων» την
οποία μπορούν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, και η οποία να είναι
συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα, συγκρίσιμα σε βάθος χρόνου
και τα οποία να προσμετρώνται στη βαθμολογία των μεμονωμένων μαθητών (από 20%
έως 30%).
-
Παροχή επαγγελματικής εξέλιξης για την ενίσχυση
της ικανότητας των δασκάλων να χρησιμοποιούν διαμορφωτικές μεθόδους αξιολόγησης
των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μπορούν να δημιουργηθούν αθροιστικές
αξιολογήσεις, ευθυγραμμισμένες με τους στόχους του προγράμματος που θα
στοχεύουν σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα και θα βαθμολογούν
διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης, όπως αξιολόγηση εργασιών και αξιολόγηση βάσει
φακέλου.
159.
Χρήση ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης
των μαθησιακών αποτελεσμάτων που έχει δημιουργηθεί για να αξιολογεί συγκριτικά
την επίδοση των μαθητών, της τάξης, της σχολικής μονάδας, της περιφέρειας και
του συστήματος συνολικά.
160.
Ανάπτυξη ενός σταθερού, αξιόπιστου και πρακτικού
συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών στο πλαίσιο ενός πλήρως αναπτυγμένου
πλαισίου αξιολόγησης (βλ. Πλαίσιο I.9).
·
Παροχή της εξουσίας και των μέσων στη διοίκηση
των σχολικών μονάδων, για να αναλάβει την αρμοδιότητα της διαδικασίας της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
·
Εξέταση του ενδεχόμενου χρήσης εξωτερικής
παρέμβασης, τουλάχιστον για τον έλεγχο των διαδικασιών αξιολόγησης της σχολικής
μονάδας.
·
Σχεδιασμός της αξιολόγησης εκπαιδευτικών με
στόχο τη βελτίωση, συνδεδεμένης με την επαγγελματική εξέλιξη (για παράδειγμα,
μέσω ατομικού προγράμματος κατάρτισης, ευθυγραμμισμένου με το πρόγραμμα
κατάρτισης του σχολείου, ει δυνατόν κατόπιν συμφωνίας μεταξύ του εκπαιδευτικού
και της διοίκησης του σχολείου).
·
Έμφαση στις συνέπειες της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών για τη σταδιοδρομία τους και ενδεχόμενη ανταμοιβή, προκειμένου να
διασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις αξιολογήσεις με
σοβαρότητα.
·
Χρήση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών,
προκειμένου να διακρίνονται οι πιο εργατικοί και ικανοί εκπαιδευτικοί και να
διασφαλίζεται ότι ανταμείβονται δίκαια.
Πλαίσιο
I.9
Μαθήματα από την Πορτογαλία αναφορικά με την αξιολόγηση σχολείων και
Η εφαρμογή της αξιολόγησης
σχολικών μονάδων αποδείχθηκε πολύ ευκολότερη στην εφαρμογή της από την
αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών
μονάδων αποτελεί σημαντικό σημείο εκκίνησης, αλλά
μια τέτοιου είδους αξιολόγηση για να είναι συνεπής πρέπει να επικυρώνεται από
εξωτερική αξιολόγηση. Είναι σημαντικό τα σχολεία να αποδέχονται τα
κριτήρια και να αναγνωρίζουν την ικανότητα και τη νομιμότητα των αξιολογητών.
Η αναγνώριση των
αξιολογητών είναι εξίσου σημαντική για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Θα
ήταν πολύ χρήσιμο εάν θα μπορούσε να υπάρξει συμφωνία, όσον αφορά την ικανότητα
των αξιολογητών και τα κριτήρια και τις συνέπειες της αξιολόγησης. Μια
μακροχρόνια διαπραγμάτευση ενδέχεται να είναι προτιμότερη από μια πιο δυναμική
εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα δε εάν έχει ήδη
δρομολογηθεί αξιολόγηση σχολικής μονάδας. Πρέπει να διαδοθεί η άποψη ότι
πρώτιστος στόχος της αξιολόγησης είναι η βελτίωση, μέσω περαιτέρω κατάρτισης
και επαγγελματικής ανέλιξης. Οι συνέπειες για πρόοδο της σταδιοδρομίας πρέπει
να θεωρηθούν υποπροϊόν της αξιολόγησης για βελτίωση.
Η αδυναμία εξασφάλισης της
στήριξης των εκπαιδευτικών εντός των σχολικών μονάδων δυσχέρανε την εφαρμογή
του συστήματος στην Πορτογαλία. Το σύστημα δεν πρέπει
να εξαρτάται από την εθελοντική συμμετοχή στη διαδικασία των μεμονωμένων
εκπαιδευτικών (για παράδειγμα μέσω αυτοαξιολόγησης). Σε αντίθετη περίπτωση, το
σύστημα είναι εκτεθειμένο σε ατομικές ή οργανωμένες μορφές αντίστασης, οι
οποίες ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο την προσπάθεια συνολικά.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου